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RAHMENPLAN GRUNDSCHULE

Teilrahmenplan Deutsch

Januar 2005 und

Januar 2015

(Kap. 5)

Impressum:

Herausgegeben vom

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Wallstraße 3

55122 Mainz

Weitere Informationen zum Rahmenplan Grundschule: www.grundschule.bildung-rp.de

Autorinnen und Autoren, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie beteiligte Schulen: letzte Seite

Druck:

MF Druckservice 67271 Neuleiningen

www.mf-druckservice.com

Information

Der Teilrahmenplan Deutsch entspricht im Grundsatz und den Kompetenzen der Teilbereiche den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Jahrgangsstufe 4“, wie sie von der Kultusministerkonferenz am 15. 10. 2004 beschlossen wurden.

Der Lehrplan Deutsch für die Grundschule tritt mit der Veröffentlichung dieses Teilrahmenplans Deutsch außer Kraft.

Zum Lernbereich Deutsch-Sachunterricht-Fremdsprachenarbeit

Der Lernbereich Deutsch/Sachunterricht/Fremdsprachenarbeit ist in seinen sprachlichen Anteilen grundlegend für jedes Lernen: Sprache ist Mittel von Kom- munikation und Erkenntnisgewinn in allen Lernbereichen und ein wesentliches Gestaltungselement menschlicher Kultur. Sprachliche Äußerungen – ob gespro- chen oder geschrieben – verweisen stets über sich hinaus: auf andere Menschen, auf eine Sache, auf den Sprecher oder Schreiber selbst. Ihr Gelingen oder Miss- lingen lässt sich nur in Bezug auf dieses Andere feststellen: Sprachkompetenz ist untrennbar mit Sach-, Personal- und Sozialkompetenz verbunden.

Insbesondere in der Primarstufe schließt die Spracharbeit den Prozess der zu- nehmenden Erfahrungserweiterung und -strukturierung, des Erkenntnisgewinns und der individuellen Persönlichkeitsentwicklung ein. Dies gilt für die Mutter- sprache(n) ebenso wie für die Fremdsprachenarbeit und für Deutsch als Zweit- sprache. Zu erfahren, wie in anderen Sprachkulturen gesprochen, gedacht, emp- funden und gestaltet wird, weist erste Möglichkeiten auf, die eigene (Sprach)- kultur nicht als gegeben und unveränderlich, sondern als lebendig und entstanden zu begreifen. Der Sachunterricht eröffnet vielseitige Handlungsfelder, um die grundlegenden Wirkungsweisen und Kategorien von Natur und Kultur, Technik und Gesellschaft kennen zu lernen, zu erproben und anzuwenden. Auch wenn er dazu nicht-sprachliche Formen nutzt und weiter entwickelt, bleibt er doch im Kern auf Sprache und ihre zu entfaltende Aussagekraft angewiesen.

TEILRAHMENPLAN DEUTSCH

Vorwort………………………………………………………………. 3

Inhaltsverzeichnis………………………………………………… 5

Vorbemerkungen…………………………………………………. 6

1. Leistungsprofil Deutsch……………………………………. 9
2. Wissens- und Kompetenzentwicklung……………… 11
3. Didaktisch-methodische Leitvorstellungen………. 15
4. Orientierungsrahmen…………………………………….. 22

Feststellen des Lernerfolges…………………………….. 29

Qualitätsindikatoren im grundlegenden Deutschunterricht 32

Anhang……………………………………………………………… 34

Vorbemerkungen

Schulanfänger kommen nicht „sprachlos“ in die Schule: Jedes Kind verfügt in seiner Weise über einen Wortschatz, über Begriffe, über grammatische Struktu- ren, über Redeformen, über Sprachhandlungsstrategien, über Fragetechniken, über Erzählmuster. Jedes Kind kann Erfahrungen versprachlichen und Erfahrun- gen anderer sprachlich aufnehmen. Es kann sich mitteilen, Wünsche äußern, Erdachtes und Vorgestelltes sprachlich darstellen, kann fragen, argumentieren, kommentieren, urteilen. Es hat Freude an Sprachspielen, -klängen und -rhythmen. Darüber hinaus kennt es Mimik und Gestik als Bedeutungsträger und weiß, dass Gesagtes und Gemeintes nicht immer übereinstimmen ….

Jedes Kind will verstehen und verstanden werden.

Die Grundschule respektiert die vielfältigen Sprachleistungen der Kinder, die von der Individualität jedes Kindes, seiner Geschichte, seinen Weltentwürfen, von seinen sozialen, psychischen und physischen Erfahrungen geprägt sind. Der Grundschulunterricht nimmt die sprachliche Leistungsvielfalt auf, verstärkt, strukturiert, erweitert, regt an, ermutigt, fördert und verhilft so jedem Kind zum Aufbau des ihm jeweils möglichen Potentials.

Im Lernbereich Deutsch/Sachunterricht/Fremdsprachenarbeit machen die Kin- der darüber hinaus vielfältige Erfahrungen mit Sprache als der elementaren kulturellen Leistung des Menschen. Sie erweitern ihre in der häuslichen Umge- bung und im Elementarbereich erworbenen Fähigkeiten. Mit Hilfe der Schrift finden sie einen ersten Zugang potenziell zu dem gesamten Kulturschaffen der Menschheit und zur Gesamtmenge der weltweit zur Verfügung stehenden Infor- mationen.

Die Spracharbeit erschöpft sich nicht im Erwerb formaler Sprachverfügung, son- dern nimmt die mit der Sprache vermittelten Inhalte ernst: Von Anfang an steht die Spracharbeit in engem Zusammenhang mit der Erweiterung

• des Erfahrungswissens (Natur, Arbeit und Technik, Gesellschaft, Raum,

Zeit, Körper und Gesundheit),

• des mathematischen Handelns,
• ästhetischer Erfahrungen
• ethisch-normativer Erfahrungen
• des Fragehorizonts zum Woher und Wohin menschlichen Daseins.

Der grundlegende Sprachunterricht der Grundschule ist deshalb das Zentrum eines fächerverbindenden, themenzentrierten Unterrichts, der die unmittelbare Erfahrung in Beziehung zu text- und medienvermittelten Inhalten setzt und so die allgemeine Handlungskompetenz im Sinne von „Reading Literacy“ erweitert.

Dies gilt insbesondere für den Anfangsunterricht¹, der für die Lernbiographie eines Kindes von entscheidender Bedeutung ist:

Hier entscheidet sich, ob ein Kind Lernen als eine ihm von außen zugemutete Arbeit erfährt, die es zu „erledigen“ gilt, damit es sich wieder den Dingen zuwen- den kann, die es „wirklich“ betreffen, oder ob es das Lernen als selbst gewolltes Tun begreift, das ihm nützt, das ihm Erfolg bringt, das Verstehen und Können ermöglicht, und das die Erfahrung wachsender Kompetenz und Autonomie mit sich bringt.

Hier entscheidet sich auch, ob ein Kind das Einordnen in eine Gruppe als Unter- ordnung erfährt, der es sich zu unterwerfen hat, so lange die Kontrolle währt, oder ob es die Erfahrung macht, dass das Beachten vereinbarter Regeln dazu führt, dass ein Leben in Sicherheit und Geborgenheit möglich wird. Es entschei- det sich ebenso, ob ein Kind lernt, Hilfen anzunehmen, ob es Selbstvertrauen entwickelt und ob es seinen partnerschaftlichen Platz in der Gemeinschaft findet.

Der Anfangsunterricht setzt sich deshalb vorrangig mit der Erweiterung der per- sonalen und sozialen Kompetenz der Kinder auseinander: Er achtet darauf, dass Wettbewerbssituationen so gestaltet werden, dass die Persönlichkeit aller Kinder respektiert wird; er ermöglicht von Anfang an individualisierendes Lernen, gewährt unterschiedliche Lernzeiten, eröffnet eine Vielfalt von Lernwegen und individuell unterschiedliche Lernziele. Im Mittelpunkt der Arbeit steht dabei die deutsche Sprache als Unterrichtssprache und als Lerngegenstand.

Erfahrungen mit anderen Sprachen (frühes Fremdsprachenlernen, ggf. Erfahrun- gen mit einer anderen Herkunftssprache) erweitern von Anfang an den Blick auf die kommunikative und kulturelle Vielfalt von Sprachen.

¹ Die Ausführungen zum Anfangsunterricht werden später in die Grundlegung des Rahmenplans aufgenommen.

Kinder anderer Herkunftssprachen²

Auch die Kinder anderer Herkunftssprachen kommen mit Sprach- und Kommu- nikationskompetenz in die Schule – nur eben in einer anderen Sprache und möglicherweise von einer anderen (Familien-)Kultur geprägt. Auch sie wollen verstehen und verstanden werden. Deshalb ist es besonders wichtig, ihre Aus- drucksmöglichkeiten sowohl in der Muttersprache und – falls vorhanden – in der deutschen Zweitsprache wertzuschätzen und sie nicht vorrangig als defizitär in der deutschen Sprache zu betrachten.

Es gilt, Situationen zu schaffen, in denen die Kinder anderer Herkunftssprachen aktive Ausdrucksmöglichkeiten finden, z. B. durch gestische, mimische oder bildnerische Unterstützung. Das Erlernen der alltäglichen Umgangssprache, die meist durch die Kindergruppe eher zufällig und imitatorisch vermittelt wird, ist nicht ausreichend: Ein systematisierter Sprach- und Wortschatzaufbau der deutschen Sprache ist für sie besonders wichtig. Im Anfangsunterricht sind die Voraussetzungen dafür günstig: Mit dem Schrifterwerb geht auch ein Wortschatz- erwerb einher, den es durch deutliche Sprachmuster (Lehrervorbild) zu stützen gilt. Neben der Sicherung eines Grundwortschatzes sollten diese Kinder z. B. mit der Zeit auch Redewendungen und Sprachmuster in einem persönlichen

„Deutschbuch“ (Portfolio) festhalten.

Auch wenn die schriftlichen Ausdrucksformen oft zeitverzögert und in geringe- rer Komplexität erlernt werden, sind sie dennoch wichtige und positive Indikato- ren für gelingende Sprachgestaltung.

Eine wertschätzende Grundhaltung in der Klassengemeinschaft und Sensibilität für eventuell auftretende Hemmungen sind die Basis für jede Integration.

Es ist nicht zu unterschätzen, wie sich auch das Sprachgefühl der deutschsprachi- gen Kinder schärft, wenn sie immer wieder erklären, verdeutlichen und unter- scheiden. Nicht zuletzt bieten sich in solchen Klassen ständig natürliche Ansätze zu einer kontrastiven Sprachbetrachtung.

Die eigene Sprache ist Bestandteil der Identität – deshalb ist es wichtig, auch die Eltern zu ermutigen, die Muttersprache weiter zu pflegen und ihren Reichtum

² Konkretisierungen zu Deutsch als Zweitsprache und zum Muttersprachenunterricht erfolgen zu einem späteren Zeitpunkt

nicht zu verdrängen. Kinder, die in die Zweisprachigkeit hineinwachsen, haben besondere Kompetenzen – und sie haben besondere Herausforderungen zu meis- tern. Dies wird ihnen am ehesten gelingen, wenn sie sich angenommen fühlen und ihre individuellen Fortschritte als ihr Maß respektiert und gewürdigt werden.

Ziel muss dennoch bleiben, sie so weit als irgend möglich an das Leistungsprofil der Grundschule in allen Lernbereichen heranzuführen.

1.        Leistungsprofil Deutsch

Das Leistungsprofil beschreibt, welche Lernleistungen von Kindern am Ende ihrer Grundschulzeit erbracht werden. Das Profil bietet wesentliche Ansatzpunkte grundlegender Lernprozesse. Grundsätzlich sind die Zielvorgaben nach oben hin offen. Alle Unterrichtsbemühungen richten sich aber darauf, dass die Ziele von jedem Kind in dem von ihm leistbaren Grad erreicht werden.

Die Kinder haben am Ende ihrer Grundschulzeit ihre Fähigkeit, die deutsche Sprache als Mittel zum Verstehen und Verstanden-Werden zu nutzen, erweitert und vertieft.

• Sie verfügen über grundlegende kommunikative Fertigkeiten, die sie dazu befähigen und ermutigen, in unterschiedlichen Gesprächssituationen so- wohl eigene Meinungen, Ideen, Gefühle sowie sachbezogene Kenntnisse, Vermutungen und Fragen verständlich und sprachlich angemessen auszu- drücken, als auch die Äußerungen anderer aufmerksam aufzunehmen und sich mit diesen konstruktiv auseinander zu setzen.
  • Sie haben die Schrift als normiertes Zeichensystem erfasst. Sie nutzen ihre Schreib- und Lesefähigkeiten zur Kommunikation, zur Informationsauf- nahme und -darstellung, zur Dokumentation (auch medienunterstützt), zur Auseinandersetzung mit Sachverhalten und eigenen Gedanken und Gefüh- len sowie zur Reflexion schriftlicher Ausführungen anderer.
  • Sie verfügen über die Bereitschaft und Fähigkeit – selbstständig, angeleitet sowie gemeinsam mit anderen – eigene Texte bewusster zu planen, ver- ständlich zu schreiben, kritisch zu überarbeiten und zu präsentieren und erfahren zunehmend die inhaltlichen, funktionalen und formalen Verknüp- fungen beim Schreiben unterschiedlicher Texte.

• Sie haben eine lesbare persönliche Handschrift entwickelt und haben grundlegende orthografische Regeln, Lösungshilfen und Rechtschreib- strategien kennen gelernt und erprobt, um somit zunehmend bewusst ihre Schreibleistungen im Hinblick auf die richtige Schreibweise zu reflek- tieren.

• Sie haben erfahren, dass Lesen Vergnügen bereitet. Sie haben eine trag- fähige Lesefertigkeit und grundlegende Lesetechniken erworben und dabei erfahren, dass Übung, Konzentration, Aufmerksamkeit, Bereitschaft und Interesse erforderlich sind. Sie haben erlebt, dass Lesenkönnen und Lesen- wollen wichtige Grundvoraussetzungen sind zur ganzheitlichen persön- lichen Weiterentwicklung.

• Sie verfügen über Strategien und literarische Grundkenntnisse, die sie dazu befähigen, unterschiedliche Textsorten – z.B. sog. erzählende Texte, Sach- texte, lyrische Texte – zu verstehen und für sich selbst sowie zur Klärung eines Sachverhaltes zu nutzen, indem sie ein Repertoire operativer und ana- lytischer Umgangs- und Erschließungsformen kennen gelernt, erprobt und angewandt haben.

• Sie haben erfahren, dass sie ihre jeweiligen Spracherfahrungen erweitern, korrigieren, flexibilisieren und reflektieren können, indem sie sich zuneh- mend bewusst mit grammatischen Gesetzmäßigkeiten und Begriffen in operativer, funktionsbezogener und pragmatischer Weise auseinander- setzen. Sie haben erkannt, dass ihnen dies bei der Weiterentwicklung des Hörverstehens, Sprechens, Lesens und Schreibens hilft.

• Sie sind in der Lage, eigene konstruktive Vorschläge und Ideen zur Unter- richtsplanung und -gestaltung angemessen einzubringen sowie unter- schiedliche Lernsituationen sach- und selbstkritisch zu reflektieren.

…

2.           Wissens- und Kompetenzentwicklung

Im Rahmen des grundlegenden Deutschunterrichts der Grundschule entwickeln die Kinder ihre mündliche und schriftliche Sprachkompetenz in folgenden Berei- chen weiter:

• Informationen gewinnen und nutzen (fragen, erkunden, zuhören, lesen, ver- gleichen, bewerten, …)
• Informationen weiter geben (berichten, erzählen, dokumentieren, …)
• sich eine Meinung bilden und sie überprüfen (sich mit Annahmen ausein- andersetzen, argumentieren, diskutieren, abgleichen …)
• Kritik üben und sich mit Kritik auseinandersetzen
• Kontakte knüpfen und halten
• auf das Verhalten anderer einwirken (bitten, wünschen, appellieren, Kon- flikte bearbeiten, Streit schlichten)
• literarische Erfahrungen machen
• Sprache gestalten
• über Sprache nachdenken (Begriffe klären, Wortbedeutungen erschließen, Regelhaftigkeiten erkennen, die Wirkung sprachlicher Äußerungen reflek- tieren, …)

Im grundlegenden Deutschunterricht steht der Sprachgebrauch, die Nutzung des

„Werkzeugs Sprache“ im Mittelpunkt der Arbeit. Die Vermittlung von Sprach- wissen und die Arbeit an Sprachmodellen (Grammatik) orientieren sich an kon- kreten Aufgaben zum „Verstehen und Verstanden werden“. Im Folgenden werden anschlussfähiges und anwendungsfähiges Wissen getrennt aufgeführt, obwohl dies nur Akzentuierungen der jeweiligen Blickrichtung sein können. Sprachkom- petenz dient immer sowohl dem horizontalen als dem vertikalen Lerntransfer (vgl. Grundlegung S.13)

anschlussfähiges Wissen:

Der Erwerb der folgenden Kompetenzen ist ausschlaggebend für den gesamten Prozess von Bildung und Ausbildung, für die Teilhabe am gesellschaftlichen Le- ben und für das Bewältigen von Lebenssituationen in Gegenwart und Zukunft: Das Verfügen über Sprache ist d i e Schlüsselkompetenz schlechthin.

Der Sprachunterricht der Grundschule fördert

• den Erwerb von Rezeptionskompetenz (wahrnehmen – verstehen – verar- beiten) (1)
• den Erwerb von Produktionskompetenz (mitteilen – verständigen – gestal- ten) (2)
• den Erwerb von Reflexionskompetenz (entdecken – begreifen – ordnen) (3)

zu (1) Rezeptionskompetenz („Verstehen“):

Kinder entwickeln im Sprachunterricht der Grundschule ihre Fähigkeit zum Ver- stehen von Gehörtem, Gesehenen und Gelesenen weiter:

Im Zuhören erschließen sie Bedeutungen, trennen Wichtiges von Unwesent- lichem, lassen sich auf den Sprachduktus anderer ein, lernen Techniken des Nach- fragens und Vergewisserns, und erwerben Möglichkeiten des Erinnerns und Einprägens.

Auch Gesehenes (real oder medienvermittelt) muss erschlossen werden, muss in einem Verstehensprozess bearbeitet und geklärt werden, damit das Kind es sich

„zu eigen“ machen kann.

Lesen basiert auf Fähigkeiten, die im Umgang mit Gehörtem und Gesehenen erworben und vertieft wurden: der (relativen) Korrespondenz von Laut und Schriftzeichen, dem Wiedererkennen von Gleichem, dem Decodieren, dem Zu- weisen von Sinn und Bedeutung, dem Erschließen eines Zeichensystems, dem Durchdringen eines Textganzen, dem Auffinden einzelner Zeichen- und Bedeu- tungselemente.

zu (2) Produktionskompetenz („Verstanden werden“):

Die Sprachproduktion vollzieht sich mündlich wie schriftlich im Spannungsfeld von (einfacher) Mitteilung oder Frage bis hin zu komplexen Formen des Darstel- lens, Beschreibens, Erklärens, Begründens.

Sprachspiele und -bilder erfinden, gewohnte Sprachmuster verfremden, Assozi- ieren und eigenes kreatives Schreiben erweitern die Möglichkeit, Empfindungen und Anschauungen auszudrücken, schaffen Empathie für das Schreiben anderer.

zu (3) Reflexionskompetenz

Sprachliche Äußerungen können nie „für sich“ genommen werden: Die Absicht von Gesagtem oder Geschriebenen ist nicht unmittelbar identisch mit dem, was vom Hörer oder Leser verstanden wird.

Der Grundschulunterricht macht deshalb auf die Notwendigkeit und Gefahr des Deutens aufmerksam und entwickelt Formen der Annäherung und der Auseinan- dersetzung mit sprachlichen Äußerungen (gesprochenen und geschriebenen). Das bedeutet, Gelesenes und Gehörtes zu ordnen:

Zu wem redet (schreibt) man wie ?

Wie redet (schreibt) man in verschiedenen Situationen? Was wurde gesagt (geschrieben) – was wurde verstanden? Wie wurde es gesagt (geschrieben)?

Warum wurde es so gesagt (geschrieben)?

In welcher Abfolge wurde es gesagt (geschrieben)? Was war wichtig?

Was betrifft mich?

Hinzu treten: Antworten, Fragen, Stellungnahmen, Wertungen …

anwendungsfähiges Wissen:

Der Deutschunterricht und die übrigen Lernbereiche und Fächer der Grundschu- le sind aufs Engste verbunden: Jeder Unterricht ist ungeachtet seiner spezifischen Zielstellung immer auch Sprachunterricht. Sprachunterricht ist immer auch sach- und problemzugewandter Unterricht.

Der Deutschunterricht nimmt die Inhalte anderer Fächer und Lernbereiche auf (etwa: Textaufgaben, sachunterrichtliche Darstellungen, Kunst- und Musikwer- ke, Fallbeispiele zum sozialen Lernen) und führt sie unter dem Aspekt sprachli- cher Durchdringung fort.

Andererseits benötigen andere Fächer Kompetenzen, die der Deutschunterricht vermittelt. Diese Wechselbeziehung konkretisiert sich in den Kernbereichen des Faches Deutsch wie folgt:

• Sprechen und Zuhören

Der Deutschunterricht entwickelt die vorhandenen Kommunikationsfähig- keiten der Kinder sowohl situativ als auch systematisch weiter. Die Fähig- keit zum Dialog, die Aufnahme und das Verstehen von Gehörtem und seine sinnhafte Wiedergabe, die Erweiterung und Differenzierung des Wortschat- zes, eine verständliche Artikulation, lebendiges Erzählen und die Erar- beitung und Beachtung von Gesprächsregeln sind im Deutschunterricht zentral. Kompetenzen im Sprechen und Zuhören sind aber nicht isoliert ohne Sachinhalte und sozialen Bezug trainierbar, sondern müssen an Inhalt und Bedeutung gekoppelt sein. Insofern sind sie fächerübergreifende Kom- petenzen, die in allen Lernbereichen Voraussetzung für den Lernerfolg sind.

• Lesen, Umgang mit Texten und Medien

Über das Erlernen der Lesetechnik hinaus muss Lesekompetenz im Sinne von „Reading Literacy“ entwickelt werden: Die Informationsentnahme aus Texten, das Nachschlagen, das Zusammenfassen, Gliedern und die inhalt- liche Wiedergabe sind wesentliche Fähigkeiten zum Wissenserwerb in allen Lernbereichen. Dazu gehört auch der Umgang mit Medien und die Präsen- tation von Lernergebnissen. Darüber hinaus pflegt der Deutschunterricht insbesondere durch literarische Texte die Freude an der Sprache und die Hinführung zu ihrer ästhetischen Dimension. Diese frühe Erfahrung von Lesefreude und die Hinführung zum Buch kann zu einem dauerhaften Ele- ment der persönlichen Lebensgestaltung werden.

• Schreiben

Die Beherrschung von Schrift und Schreiben ist unerlässliche Vorausset- zung für die Arbeit in allen Fächern und Lernbereichen. Der Deutschunter- richt bereitet zum einen den funktionalen Einsatz des Schreibens vor:

• Festhalten und Weitergeben von Informationen, Handlungsanleitungen, Ergebnissen
  • Klären, Weiterentwickeln, Strukturieren von Vorstellungen, Absichten, Ideen
  • Appellieren, Wünsche äußern.

Darüber hinaus vermittelt der Deutschunterricht Erfahrungen mit der per- sonalen und sozialen Bedeutung des Schreibens; er ermöglicht es Kindern, sich als Autorinnen und Autoren zu erfahren (z.B. erzählen, schildern, ima- ginatives Schreiben, sich an Schreibspielen beteiligen) und etwa als Brief- schreiber und -empfänger einen schriftlichen Dialog zu führen.

Schriftgestaltung kann als unterstützendes Element für Inhalte und Absich- ten erfahren werden. Das Rechtschreiben wird angebahnt, geübt und Stra- tegien zur Verbesserung der Rechtschreibsicherheit werden erlernt.

• Sprache und Sprachgebrauch

Sprache ist durchgängiges Medium in allen Lebens- und Lernbereichen. Der Deutschunterricht ermöglicht den Kindern, die Mittel und die Wirkung dieses Mediums kennen zu lernen und zu reflektieren:

semantisch: Ausdifferenzieren des Begriffswissens (allgemein- und fach- sprachlich) und der Bedeutung von Wörtern, Sätzen und Texten;

syntaktisch: Kennen und Anwenden von Satzgrundmustern und ihren Ele- menten;

phonologisch: Artikulation, Standardsprache, kontrastives Spracherleben (Fremdsprache, andere Herkunftssprachen).

Für alle drei Betrachtungsweisen werden Verfahren erprobt und angewandt, um schließlich bewusster mit der eigenen Sprache umzugehen und das Sprachgefühl weiter zu entwickeln.

3.        Didaktisch-methodische Leitvorstellungen

Grundlegender Deutschunterricht ist immer zugleich am Kind, an der Sprache und an der Sache orientiert. Sprache ist Medium allen Lernens und zugleich Ge- genstand des Deutschunterrichts. Dieser muss deshalb fächerübergreifend und – verbindend konzipiert werden.

Er ist von Anfang an individualisierend, d.h. er respektiert die persönlichen Sprachleistungen der Kinder und entwickelt sie behutsam und zielgerichtet wei- ter. Er ermöglicht jedem Kind den Erwerb von anschluss- und anwendungsfähi- gem Sprachkönnen und -wissen.

Dies gelingt in einem Deutschunterricht,

• der das Interesse und die Neugier der Kinder an Sprache erhält und fördert und der Mut zum sprachlichen Experimentieren macht (Werkstatt, Schreibkonfe- renz, Sprachspiele…)
• der Kinder an der Unterrichtsgestaltung und an den Unterrichtsinhalten be- wusst und aktiv beteiligt,
• der Spracharbeit in Sinn- und Sachzusammenhängen leistet und isoliertes for- males Üben vermeidet,
• der die Arbeit in den Teilbereichen des Deutschunterrichts auf ein Thema bezieht und nicht Themen für Einzelaspekte sucht,
• der zielgerichtet ist (vgl. Leistungsprofil), aber offen für verschiedene Wege zum Ziel, der an den einzelnen Kindern und am Thema orientierte vielfältige Methoden und Lernangebote ohne Einseitigkeiten bereit stellt und auf ein- dimensionale Lehrgänge verzichtet,
• der den Kindern Zeit für individuelle Lernerfahrungen in den Kompetenz- bereichen des Deutschunterrichtes gibt, der die Lernfortschritte der Kinder in den einzelnen Teilbereichen individuell würdigt und verstärkt und Umwege zulässt,
• der Kindern begriffliches und strategisches Wissen für die Spracharbeit ver-

mittelt,

• der sprachlich besonders gewandten Kindern weitere Anreize bietet und Kin- der mit noch geringen Sprachleistungen behutsam und ermutigend fördert.

Die im Folgenden aus systematischen Gründen getrennt aufgeführten Leitvor- stellungen müssen sich im konkreten Unterricht durchdringen.

Entwicklung kommunikativer Kompetenz

Besondere Bedeutung kommt im Deutschunterricht wie auch in allen anderen Lernbereichen der Kommunikation zu. Die Entwicklung einer Gesprächskultur muss den Grundschulunterricht von Anfang an prägen.

Bei verschiedenen Sprecher- und Zuhörerrollen, sei es im Dialog oder in der Gruppe, sei es die sachbezogene Diskussion oder das Erzählen von Erlebtem

oder Erdachtem, sei es im Streit oder in Formen der Zuneigung, sei es im Rollen- oder Theaterspiel… – immer sind Regeln zu beachten und ein angemessener sprachlicher Ausdruck zu finden. Die behutsame Erweiterung der sprachlichen Mittel wird erleichtert durch Rituale und Symbole, die ihren festen Platz im Un- terrichtsalltag haben; spontane Sprechsituationen bieten Anwendungsfelder für das Erproben und Reflektieren, welche Wirkungen welche Äußerungen haben können. Gestisch und mimisch unterstützte Kommunikation kann fehlende sprachliche Mittel teilweise ersetzen, sollte aber zunehmend zur Ergänzung und Unterstützung von Sprachhandlungen eingesetzt werden.

Gesprächserziehung ist untrennbar mit der Sozialerziehung verbunden: Respekt und Empathie, Fairness im Streit, Reflektieren über Erlebtes, Erfahrungen per- sönlicher oder gemeinsamer Freude oder Trauer… bedürfen des zunehmend angemessenen sprachlichen Ausdrucks, um verstanden zu werden.

Gelingender Schriftspracherwerb

Gelingender Schriftspracherwerb ist Voraussetzung für das Lernen in allen Bereichen und für die Teilhabe an der Gesellschaft. Insofern kommt seiner sorg- fältigen Vorbereitung eine besonders hohe Bedeutung zu.

Es gilt, insbesondere im Anfangsunterricht, die jeweiligen Lernvoraussetzungen der Kinder sorgfältig zu beobachten und die Lernangebote darauf abzustimmen: Die Schärfung der phonologischen Bewusstheit, die Förderung der visuellen Dis- kriminierungsfähigkeit, die Fähigkeit der Phonem – Graphem-Zuordnung, die Entwicklung der Fähigkeiten zu sprachlichen Analogien, die Schulung der Moto- rik … sind für die Kinder in unterschiedlicher Weise und Intensität notwendig. Diese Unterschiede müssen – je nach der Ausgangslage des Kindes – innerhalb einer Klasse zu unterschiedlichen didaktisch-methodischen Ansätzen beim Er- lernen des Lesens und Schreibens führen. Hierbei ist insbesondere darauf zu ach- ten, den Kindern ein mehrkanaliges Lernangebot („Lernen mit allen Sinnen“) bereit zu stellen und Zeitdruck zu vermeiden. Darüber hinaus ist es wichtig, erste schriftliche Ausdrucksformen zu respektieren und für einen behutsamen Über- gang vom lautgetreuen zum normgerechten Schreiben zu sorgen, um die Schreib- motivation aufzubauen und zu erhalten. Kindern, die bereits als Leser bzw. Schreiber in die Schule kommen, müssen weiterführende Aufgaben gestellt wer- den, um ihnen individuelle Fortschritte zu ermöglichen.

Auf diesem Hintergrund kann ein gleichschrittiges Vorgehen dem Ziel der indivi- duellen Förderung nicht dienlich sein.

Grundsätzlich gilt: Der Schriftspracherwerb ist ein sich immer stärker ausdiffe- renzierender Lernprozess während der gesamten Schulzeit.

Bewusste Methodenwahl

Die allgemeingültige Forderung der sog. ‚Methodenvielfalt’ ist nicht nur primär im Sinne eines motivierenden weil abwechslungsreich zu gestaltenden Unter- richtsalltags zu interpretieren. Vielmehr ist die fachdidaktisch-intentionale Recht- fertigung ausschlaggebend. Die Leitfrage heißt deshalb: Wie kann der konkrete fachliche Aspekt unter Berücksichtigung der tatsächlichen Lernvoraussetzungen der Kinder möglichst lernfördernd methodisch z.B. erarbeitet, geübt, angewandt oder gesichert werden?

Deutlicher als bisher üblich sind jene Lernarrangements zu praktizieren, die so- wohl die sachbezogen-mitgestaltende Eigenaktivität der Schüler fördern und ein- fordern, als auch jene, die in sämtlichen Lernfeldern des Deutschunterrichts über den Unterricht hinaus allen Kindern konkrete sprachbezogene und strategische Hilfen und Anregungen für die sog. außerschulische Lebenswirklichkeit bieten (z.B. Kommunikation, Auswahl und Verstehen von Lektüre, Schreiben von Brie- fen/E-Mails, Mitteilungen, Tagebüchern, Gedichten, ‚Geschichten’ etc.).

Neben Varianten offener Unterrichtsformen wie Gruppenarbeit, schülerzentrierte Stationen-, Wochenplan-, Werkstatt- und Projektarbeit hat auch der lehrerzen- trierte Unterricht nach wie vor seinen Platz, darf aber aus den genannten Gründen nicht dominieren.

Produktiver Umgang mit Fehlern

Ein Deutschunterricht, der die Kompetenzen der Kinder stärken und fördern will, begreift Fehler als wichtige Schritte im Lernprozess und als Indikatoren für den individuellen Entwicklungsstand des Kindes. Fehler sind „Fenster“, die Ein- blicke in das Denken der Kinder gestatten. Sie sind wichtige Elemente auf dem Weg zur eigenaktiven Regelbildung.

Kinder lernen, dass Fehler im Prozess erlaubt, ja unvermeidlich sind. Mit Hilfe der Lehrperson erkennen Sie zunehmend, wann Fehler eher lässlich und wann sie eher bedenklich sind ( Man vergleiche z.B. die fehlerhafte Schreibung von „Fahr- rad“ zu Beginn der zweiten und am Ende der vierten Klasse). In dem Maß, in dem die Sensibilität für Fehleranfälligkeit wächst, sollte auch die Bereitschaft zunehmen, Strategien der Fehlervermeidung einzuüben (z.B. Wörterbücher be- nutzen, komplexe Satzstrukturen vereinfachen, Lesetempo verringern etc). Diese Strategien sollen auch in Leistungsnachweisen angewandt werden können.

Der Aufbau einer das Kind respektierenden „Fehlerkultur“ ist wesentlicher Be- standteil für eine gelingende Auseinandersetzung mit Sprache.

Entdecken lassen und Instruieren

Grundlegender Deutschunterricht bewegt sich im Spannungsfeld von Entdecken lassen und Instruieren.

Er ermöglicht einerseits jedem Kind das selbständige und selbstgesteuerte Finden von sprachlichen Gestaltungsmöglichkeiten in mündlicher wie in schriftlicher Form. Dazu sind vielfältige Gesprächs-, Schreib- und Leseanlässe notwendig. Durch die Möglichkeit, Sprache selbst zu erforschen, wird das Sprachbewusst- sein kindgemäß entwickelt.

Andererseits muss er den Kindern Instrumentarien an die Hand geben, wie sie Texte erschließen, gestalten und bearbeiten können und wie sie zunehmend mündlich wie schriftlich ausdrücken können, was sie sagen möchten.

Er vermittelt Kenntnisse und Anwendungssicherheit im Bereich sprachlicher Normen.

Gemeinsam erarbeitete Kriterien, klar strukturierte Anweisungen und Vor- gehensweisen sind für das Gelingen des bewussten Umgangs mit Sprache nötig.

Die Kinder sollen so weit wie möglich entdecken können und nur so weit wie nötig geleitet werden.

Kreativität fördern

Kinder sollen durch fordernde und fördernde Sprachaufgaben die Möglichkeit haben, mit Sprache zu spielen und Sprache „auszuprobieren“. Sprachspiele mit

Wörtern und Buchstaben/Lauten, freies und kreatives Schreiben und Sprach- gestalten sollen feste Bestandteile des Unterrichts sein. Dazu gehören auch das Theater- und das Rollenspiel sowie das gestaltende Vorlesen.

Prozess- und Ergebnisorientierung

Die Methoden und Inhalte des Deutschunterrichts orientieren sich an der Ver- schiedenheit kindlicher Entwicklungen und Erfahrungen, gleichzeitig setzt die Erweiterung der Sprachkompetenzen aber auch klar strukturierte, zielgerichtete und fachlich fundierte Lernangebote voraus.

Die Zielorientierung erstreckt sich nicht nur auf die Lernergebnisse, sondern ebenso auf die Lernprozesse. Schülerleistungen sind nicht nur an Ergebnissen abzulesen. Zu würdigen ist z.B. auch, inwieweit ein Kind bereit und in der Lage ist, einen Textentwurf nach Korrekturhinweisen der Lehrerin oder des Lehrers oder durch die Mitschülerinnen und Mitschüler in einer Schreibkonferenz zu überarbeiten.

Der Deutschunterricht ermöglicht jedem Kind die Erfahrung zunehmender Leis- tungsfähigkeit auch durch Selbstevaluation. Er würdigt (Zwischen-) Ergebnisse als Schritte zunehmenden Könnens und gewährleistet Förderung und Forderung durch angemessene Progression. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, vielfäl- tige individuelle und gruppenbezogene Lernangebote bereit zu stellen.

Lehrerinnen und Lehrer richten die individuelle zieldifferenzierte Förderung am Lern- und Entwicklungsstand des Kindes aus. Dies erfordert die kontinuierliche Beobachtung und Feststellung des individuellen Lernfortschritts im Hinblick auf Lernprozesse und Lernergebnisse.

Üben und Anwenden

Durch Üben wird Wissen gefestigt, werden Fähigkeiten verfügbar gehalten und schließlich automatisiert. Darüber hinaus müssen auch in Übungsphasen Anreize zum Transfer gesetzt werden, um Wissen und Können zu erweitern.

Kinder lernen insbesondere am Erfolg. Deshalb sind die Formen des Übens und Wiederholens so anzulegen, dass Kinder zunehmende Könnenserfahrungen machen, indem sie auf Gelerntem aufbauen und vor allem sinnvolle Anwen- dungsmöglichkeiten erkennen können.

Übungen müssen so gestaltet werden, dass sich die Kinder bewusst mit Sprache auseinander setzen. Vielfältige individuelle, den Lern- und Leistungsstand eines Kindes berücksichtigende Übungsformen und das Anwenden von Methoden und Strategien des selbstständigen Übens und Anwendens sichern den Lernerfolg.

Die Prinzipien der Übungsvariation und eines angemessenen Umfangs sowie einer sinnvollen zeitlichen Verteilung müssen beachtet werden.

Den Kindern werden nicht nur „einmalige“ Begegnungen mit Lerngegenständen angeboten, sondern Möglichkeiten eines kontinuierlichen kindgemäßen, spiele- rischen, multisensorischen, differenzierten Übens und Sicherns eingeführter Lerninhalte.

Binnendifferenzierung und Individualisierung „Fördernder Unterricht“

Im Idealfall sind die Aufgaben so beschaffen, dass die Schülerinnen und Schüler sie weder als Unterforderung noch als Überforderung wahrnehmen, sondern als Herausforderung, die man mit einiger Anstrengung meistern kann. Die Hetero- genität der Lerngruppe muss nicht nur akzeptiert, sondern zur Grundlage planeri- schen Handelns gemacht werden.

So ist das Spektrum der Aufgaben weit, z.B.

• im Lernbereich „Mündliche Kommunikation“ von der Moderation eines län- geren Gesprächs mit einer Reihe von Teilnehmern bis zur Präsentation eines kurzen, vorbereiteten Beitrags,
• im Lernbereich „Schriftliche Kommunikation“ vom freien Schreiben eines umfangreichen argumentativen Textes bis zum Ausfüllen eines Lückentextes mit wenigen Wörtern,
• im Lernbereich des Umgangs mit Texten von der Lektüre umfangreicher Kinderbücher und ihrer mündlichen oder schriftlichen Bewertung bis zum Anschauen von Bilderbüchern.

4.        Orientierungsrahmen

Dem Prinzip „Rahmenplan“ (vgl. Grundlegung) und „Leistungsprofil für das Ende der Grundschulzeit“ folgend, legt auch der Orientierungsrahmen für den Deutschunterricht keine Jahrgangsziele und keine zeitliche Reihenfolge der Teil- bereiche des Deutschunterrichts fest. Stärker noch als in anderen Lernbereichen ist ein spiraliger Aufbau wichtig, der den Kompetenzen des Kindes folgt und jeweils individuelle neue Herausforderungen und Lernanreize bietet. Die sehr heterogenen Sprachentwicklungsstände der Kinder erlauben keine orientierende Zuordnung zu den Klassenstufen 1/2 bzw. 3/4, weil die Kompetenzentwicklung durchgängig erfolgen muss und kein Teilbereich zu einem definierten Zeitpunkt als abgeschlossen betrachtet werden kann. Jede Schule soll aber einen auf ihre Situation bezogenen Arbeitsplan entwickeln, der die Rahmenvorgaben struktu- riert, ohne die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder einzuengen. Der Rahmenplan beschreibt das Ziel eines Weges, auf dem die Kinder in unter- schiedlicher Weise und in unterschiedlicher Geschwindigkeit unterwegs sind und für den sie in der Regel vier Jahre Zeit haben.

Der Orientierungsrahmen berücksichtigt die Teilbereiche des Deutschunterrichts in Analogie zu den Nationalen Bildungsstandards Deutsch für das Ende der Grundschulzeit.

• Sprechen und Zuhören
• Lesen, Umgang mit Texten und Medien
• Schreiben
• Sprache und Sprachgebrauch

Die Teilbereiche durchdringen und bedingen einander und sind bei der Lern- planung immer auf der Folie der didaktisch-methodischen Leitvorstellungen zu reflektieren. Zur besseren Verständlichkeit des folgenden Orientierungsrahmens sind häufig einige Beispiele als Anregungen aufgeführt.

Es wird insbesondere noch einmal darauf hingewiesen, dass sich Spracharbeit an Inhalten vollziehen muss, die für das Kind bedeutsam sind. Diese Bedeutsamkeit erfährt das Kind z. B., wenn die Sprache ihm bei einer Problemlösung hilft, einen Sachverhalt erschließt, seine Ausdrucksmöglichkeiten für Empfinden und Erle- ben erweitert, ihm die Welt der Bücher und der Information zugänglich macht und ihm ermöglicht, soziale Beziehungen aufzunehmen und zu vertiefen, weil es versteht und verstanden wird.

Der in 2. beschriebene Wissens- und Kompetenzzuwachs, der bis zum Ende der Grundschulzeit angezielt wird, konkretisiert sich im folgenden Orientierungs- rahmen.

Sprechen und Zuhören

Lesen, Umgang mit Texten und Medien

Schreiben

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen

Anhang Grundlegende Fachbegriffe: vgl. S. 34

5.         Feststellen des Lernerfolges

Der Aufbau einer adäquaten – dem Kind und der Sache angemessenen – Lern- und Leistungskultur ist Ziel des Deutschunterrichts. Mit dieser Zielsetzung verbunden ist der Anspruch des einzelnen Kindes auf eine Rückmeldung und Wertschätzung seiner Leistungen und Lernzuwächse. Die Leistungsbewertung im Fach Deutsch gibt Aufschluss über den Lernstand, die Lernentwicklung und den Förderbedarf des einzelnen Kindes.

Die besondere Herausforderung der Leistungsbewertung und –beurteilung im Deutschunterricht besteht unter anderem darin, auf die unterschiedlichen Anforderungen aller Teilbereiche (Sprechen und Zuhören, Lesen, Umgang mit Texten und Medien, Schreiben sowie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen) einzugehen und diese gleichermaßen zu berücksichtigen. Als Leistungen werden nicht nur die Ergebnisse bewertet. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden als Schritte und Resultate im Lernprozess gesehen und dokumentiert. Leistungsrückmeldungen sollten so oft wie möglich in einem kommunikativen Prozess aller Beteiligten stattfinden. Formen der Selbstbewertung in Portfolios oder Lerntagebüchern und Gespräche zwischen Lehrkraft und Kind über die individuelle Lernentwicklung fördern die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, die eigenen Leistungen zu reflektieren. In den Rückmeldungen erhalten die Schülerinnen und Schüler Anregungen und Hinweise zum zielgerichteten Weiterlernen in den einzelnen Teilbereichen des Deutschunterrichts.

Die erwarteten Fähigkeiten und Fertigkeiten orientieren sich an den Anforderungen der Bildungsstandards und des Teilrahmenplans. Sie müssen im Unterricht hinreichend erarbeitet und geübt werden.

Allen Beteiligten werden vorab Kriterien und Maßstäbe der Leistungsbewertung transparent gemacht. Mögliche Beurteilungskriterien in den einzelnen Teilbereichen können sein:

Teilbereich Sprechen und Zuhören

Die Schülerinnen und Schüler zeigen die Entwicklung ihrer Kompetenzen im freien Sprechen, in der gezielten Anwendung von Gesprächsregeln, in ihren zielgerichteten, mündlichen Beiträgen im Rahmen von Unterrichtsgesprächen und in der Fähigkeit Inhalte zuhörend zu verstehen.

Teilbereich Lesen, Umgang mit Texten und Medien

Die Entwicklung der Kompetenzen im Bereich Lesen, Umgang mit Texten und Medien, zeigen Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Kontexten. Sie verfügen über vielfältige Leseerfahrungen, die sie beispielsweise in einem Lesetagebuch dokumentieren können.

Altersgemäße Texte präsentieren die Schülerinnen und Schüler durch flüssiges und sinngestaltendes Vorlesen.

Ihre Fähigkeit Texte zu erschließen zeigen die Schülerinnen und Schüler, indem sie gezielte Fragen zu einem Text beantworten und eigene Fragen zu einem Text entwickeln können. Sie reflektieren das Gelesene, setzen sich kritisch damit auseinander, bilden sich eine eigene Meinung zum Inhalt und beziehen dabei eigene Erfahrungen mit ein.

Mit den Texten gehen die Schülerinnen und Schüler handelnd um, indem sie sie beispielsweise illustrieren und collagieren, Texte aus einer anderen Perspektive erzählen oder sie als Comic gestalten.

Teilbereich Schreiben: über Schreibfertigkeiten verfügen

Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eine gut lesbare, flüssige Handschrift. Diese Fähigkeit kann an schülerrelevanten und adressatenbezogenen Aufgaben überprüft werden. Sie zeigen ihre Fähigkeiten bei der Gestaltung adressatenbezogener Texte.

Teilbereich Schreiben: richtig schreiben

Die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler wird durch unterschiedliche Aufgabenformen von Anfang an festgestellt und dokumentiert, wie beispielsweise richtig abschreiben, Wörter nachschlagen, selbstständig Lernwörter üben,

Texte nach Ansage schreiben, Texte kontrollieren und korrigieren, Rechtschreibregeln kennen und Rechtschreibhilfen nutzen.

Die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz wird prozessbegleitend dokumentiert.

Teilbereich Schreiben: Texte verfassen

In die Leistungsbewertung fließen vielfältige Produkte des Schreibprozesses der Schülerinnen und Schüler ein. Die Bewertung berücksichtigt die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung der Teilprozesse des Schreibens: Texte planen, Texte schreiben und die Überarbeitung von Texten. Dabei sind unterschiedliche Textformen (erzählend, informierend, berichtend, appellierend sowie Formen des kreativen Schreibens) zu berücksichtigen. Das Führen eines Portfolios bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die für sie bedeutsamen Texte und ihre schriftlichen Reflexionen zu sammeln und diese zu dokumentieren.

Teilbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen

In konkreten Sprech-, Lese- und Schreibsituationen wenden die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen über sprachliche Strukturen an. Dabei gehen sie von Anfang an kreativ und experimentell mit Sprache um. Sie finden selbstständig Reimwörter und erfinden neue Wörter. In der Erledigung textorientierter Aufgaben zeigen die Schülerinnen und Schüler, dass sie grundlegende grammatikalische Strukturen und Begriffe kennen und anwenden können, wie beispielsweise das Ordnen von Wörtern nach Wortarten, das Erstellen von Wortfeldern oder das Sammeln von Wörtern nach Wortfamilien.

Beim Verfassen und Überarbeiten von Texten wenden sie sprachliche Operationen an, wie zum Beispiel das Umstellen oder Weglassen von Textteilen.

6.        Qualitätsindikatoren im Deutschunterricht

Die Qualitätsindikatoren fassen die voranstehenden Kapitel noch einmal zusam- men und beschreiben, wie Kinder und Lehrkräfte mit einander einen gelingenden Deutschunterricht gestalten.

Die Kinder

• erweitern aktiv ihre mündliche und schriftliche Kommunikationsfähigkeit,
• erfahren, dass ihnen die Sprache hilft, die Welt zu erforschen,
• lernen ihre eigene Sprache und die anderer Kinder kennen,
• respektieren die Äußerungen anderer und übernehmen Verantwortung für die Wirkung der eigenen Sprache,
• entdecken Gesetzmäßigkeiten der Sprachstruktur und wenden sie an,
• erwerben Rechtschreibgespür,
• wenden Hilfsmittel für das richtige Schreiben an,
• entwickeln eine klare leserliche Schrift,
• gewinnen Freude am sprachlichen Gestalten,
• spielen mit Sprache, Mimik und Gestik,
• haben Mut und Gelegenheit zum Experimentieren und Erfinden,
• kooperieren mit anderen,
• können eigene Fehler entdecken und für das Weiterlernen nutzen,
• nutzen vielfältige Quellen, um sich und andere zu informieren,
• haben Zeit, für sich zu lesen und anderen vorzulesen,
• erproben die Anwendung von Gelerntem auf andere Sachverhalte,
• finden eigene Lösungswege und können sie erklären,
• …

Die Lehrerinnen und Lehrer

• sprechen klar, ausdrucksvoll und artikuliert,
  • haben Freude an Sprache(n),
  • verfügen über fachliche und didaktische Kompetenz,
  • planen den Unterricht zielgerichtet unter Beachtung der Unterschiedlichkeit der Lernentwicklungsstände der Kinder,
  • stellen den Kindern vielfältige Hilfen und Anregungen zum selbständigen Lernen bereit,
  • fördern die Kommunikation und Interaktion der Kinder und sind selbst gute Gesprächspartner,
  • respektieren die Sprachleistungen der Kinder und würdigen auch kleine Fort- schritte angemessen,
  • lassen unterschiedliche Wege und Gestaltungsformen zu (auch in Leistungs- nachweisen) und geben Zeit,
  • sind Partnerin oder Partner im Spiel,
  • beraten, ermutigen, lenken behutsam, aber klar,
  • achten frühzeitig auf Lernschwierigkeiten und geben gezielte Hilfen,
  • planen Übungsphasen variantenreich und zeitlich gut verteilt,
  • betrachten Fehler als notwendige Schritte im Lernprozess,
  • geben begründende und hilfreiche Beurteilungen,
  • unterscheiden für die Kinder deutlich zwischen Phasen des Ausprobierens und des Bewertens,
  • suchen die kollegiale Zusammenarbeit und vermitteln ggf. externe Fachleute,
  • beraten die Eltern über das Wie und den Umfang häuslicher Übungen,
  • …

Anhang

Die angegebenen Bezeichnungen sollen an den rheinland-pfälzischen Grund- schulen den Kindern am Ende des 4. Schuljahres vertraut sein.

Der Teilrahmenplan Deutsch wurde erarbeitet von:

Anne Kleinschnieder, Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend

Erich Geibert, Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische Beratung (IFB) Barbara Rütz und Dr. Ottwilm Ottweiler, Pädagogisches Zentrum Bad Kreuznach

Petra Weber-Hellmann, Staatliches Studienseminar GHS Kaiserslautern

Kerstin Altes, Pestalozzischule, Eisenberg Beate Christmann, Grundschule Queidersbach Silvia Dech, Neusatzschule, Worms

Elke Esper, Grundschule Sinzig

Markus Fichter, Pestalozzischule, Eisenberg Eva Jung, Grundschule Wolfstein

Christine Jungmann, E. Kästner-Schule, Ludwigshafen Ingrid Martin, Grundschule Rülzheim

Anke Müller, Grundschule Halsenbach

Regina Müller, Grundschule Am Königspfad, Göllheim Uta Müller, Schillerschule, Hassloch

Alexandra Piotrowski, Pestalozzischule, Bad Dürkheim Thomas Reviol, Grundschule Metternich-Oberdorf, Koblenz Petra Röhrig, Frhr.v.Stein-Schule, Nassau

Ulrike Sennlaub, Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Koblenz Rita Siebenborn, Grundschule Remagen-Oberwinter

Sibylle Süs, Grundschule Landau-Süd

Marie-Luise Wieland-Neckenich, Frhr. v. Stein-Schule, Nassau

Wissenschaftliche Beratung:

Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos, Universität Hildesheim